【에이블뉴스 김경식 칼럼니스트】대학 강의실에서 나의 장애는 문턱보다 책상 앞에서 더 선명해질 때가 있다. 강의실에 들어갈 수 있더라도 의자와 책상이 하나의 금속 프레임으로 결합된 일체형 책걸상만 놓여 있다면, 그 공간은 뇌병변장애학생에게 실질적으로 접근 가능한 강의실이 아닐 수 있다.

대학 강의실의 물리적 접근성은 흔히 경사로, 승강기, 출입문 폭과 휠체어 공간을 중심으로 논의된다. 물론 휠체어 사용 장애학생에게 충분한 출입구 폭과 이동통로, 회전공간 및 접근 가능한 책상을 제공하는 것은 가장 기본적인 조건이다. 그러나 대학 강의실의 접근성 문제를 ‘휠체어가 들어갈 수 있는가’로만 한정하면 뇌병변장애학생이 경험하는 다양한 신체적·기능적 장벽은 제대로 드러나지 않는다.

뇌병변장애학생 중에는 휠체어를 이용하는 사람도 있지만 보행보조기구를 사용하거나, 독립적으로 걸을 수 있으면서도 자세조절·상지협응·근긴장·불수의운동·균형유지에 어려움을 겪는 사람도 있다. 동일한 뇌병변장애 범주 안에서도 신체 사용 방식과 필요한 지원은 매우 다양하다. 따라서 휠체어석 한두 개를 마련하는 것만으로 뇌병변장애학생의 강의실 접근성이 확보됐다고 판단해서는 안 된다.

세계보건기구의 국제기능·장애·건강분류(ICF)는 장애를 개인의 손상만으로 설명하지 않고 환경요인과 활동·참여의 상호작용으로 이해한다. 이러한 관점에서 프레임형 책걸상은 중립적인 가구가 아니다. 어떤 학생에게는 평범한 좌석이지만, 다른 신체조건을 가진 학생에게는 자세유지와 필기, 이동과 참여를 제한하는 환경적 장벽이 될 수 있다.

신청하지 않아도 들어갈 수 있고, 신청하지 않아도 앉을 수 있으며, 신청하지 않아도 다른 학생과 함께 배울 수 있는 강의실이야말로 대학이 지향해야 할 보편적 교육환경이다. (생성형 AI 활용 생성 이미지) ⓒ 김경식
 

휠체어 공간만으로 설명되지 않는 뇌병변장애학생의 불편

뇌병변장애는 개인에 따라 경직, 불수의운동, 운동협응의 어려움, 비대칭적인 신체 사용, 체간과 골반의 자세조절 문제, 빠른 피로 등을 동반할 수 있다. 이러한 특성이 있는 학생은 수업 중에도 다리 위치를 바꾸거나 체간을 다시 정렬하고, 팔을 비교적 넓게 움직이면서 자세를 조절해야 할 수 있다. 몸을 한 번 고정한 상태로 장시간 유지하는 것이 어렵기 때문에 일정한 간격으로 자세를 바꿔야 하는 경우도 있다.

그러나 프레임형 책걸상은 의자와 책상의 상대적 위치가 고정되어 있다. 학생이 자신의 신체조건에 따라 의자를 뒤로 이동하거나 책상을 가까이 당길 수 없으며, 골반과 다리의 위치를 조절할 공간도 제한된다. 금속 프레임이 좌우와 하부를 가로막으면 발과 무릎의 위치를 자유롭게 바꾸기 어렵고, 경직이나 불수의운동이 나타날 때 신체가 프레임에 부딪힐 가능성도 커진다.

상판이 좁거나 한쪽에만 고정된 책걸상의 경우에는 문제가 더 커진다. 한쪽 상지의 기능이 제한되거나 양손 협응이 어려운 학생은 자신이 사용할 수 있는 손의 방향과 책상 구조가 맞지 않을 수 있다. 필기구, 노트북, 태블릿, 의사소통기기 또는 기타 보조공학기기를 동시에 올려놓을 공간도 충분하지 않다. 신체를 지지하기 위해 팔을 상판에 올려야 하는 학생에게 작은 상판은 필기 공간 이전에 자세유지 공간부터 부족하게 만든다.

뇌병변장애학생에게 필요한 것은 단순히 ‘더 큰 책상’ 하나가 아니다. 신체 특성에 따라 책상과 의자의 간격을 조절하고, 작업면의 높이와 폭을 선택하며, 필요할 때 자세를 바꿀 수 있는 여유 공간이다.

경우에 따라서는 독립형 책상과 폭이 넓은 의자, 팔걸이 유무가 다른 의자, 높이조절 책상 중에서 적합한 것을 선택할 수 있어야 한다. 휠체어 사용 학생에게는 의자 없이 접근할 수 있는 책상이 필요하지만, 보행이 가능한 뇌병변장애학생에게는 자세지지가 가능한 의자와 넓은 독립형 책상의 조합이 더 적합할 수 있다.

즉, 뇌병변장애학생의 접근성은 휠체어 사용 여부로 이분화할 수 없다. 핵심은 학생의 몸을 정형화된 가구에 맞추게 하는 것이 아니라, 가구와 공간을 다양한 몸에 맞출 수 있도록 설계하는 데 있다.

프레임형 책걸상이 만드는 교육 참여의 장벽

대학 강의실에 프레임형 책걸상이 촘촘하게 배치되면 출입구를 통과한 이후에도 새로운 장벽이 이어진다. 책걸상 사이의 통로가 좁아 보행보조기구나 휠체어를 이용하기 어렵고, 이동 중 불수의운동이나 균형 상실이 발생했을 때 신체를 안정시킬 여유 공간도 부족하다. 앞이나 뒤의 빈 공간에만 앉을 수 있다면 좌석 선택권도 제한된다.

옥민욱·표윤희·홍정숙의 연구에서 지체 및 뇌병변 장애대학생들은 좁은 강의실, 완전히 열리지 않는 출입문, 촘촘한 책상 간격으로 인해 원하는 자리까지 이동하기 어렵다고 보고했다. 일부 학생은 접근하기 어려운 강의실 때문에 수강을 포기하기도 했다. 연구 참여자들은 넓은 이동통로, 강의실별 높이조절 책상과 접근 가능한 강단 등을 요구했으며, 지정석 한 곳만 제공하는 방식은 장애학생의 좌석 선택권을 제한할 수 있다는 문제도 제기했다.

강의실 접근성은 앉아 있는 행위에만 국한되지 않는다. 수업 중 발표하거나 칠판 앞으로 이동하고, 조별활동을 위해 자리를 옮기며, 다른 학생과 같은 테이블에서 자료를 함께 보는 과정까지 포함한다. 접근 가능한 좌석이 출입문 옆이나 강의실 맨 앞에 한 곳만 있다면 장애학생은 수업 내내 특정 위치에 고정된다. 이는 편의제공처럼 보이지만 실제로는 이동·관계·참여의 선택권을 제한하는 공간적 분리일 수 있다.

학생은 과목을 선택하지만 강의실은 선택하지 못한다

대학에서 학생은 수강할 과목을 선택할 수 있지만, 그 과목이 어느 강의실에 배정될지는 선택하지 못한다. 특히 대학원 과정은 개설 과목과 담당교수가 제한적이기 때문에 접근하기 어려운 강의실이라는 이유만으로 다른 분반이나 과목을 선택하기도 어렵다.

대학이 일방적으로 지정한 강의실에서 수업받도록 하면서, 그 공간을 이용하기 위해 필요한 책상과 좌석은 장애학생이 별도로 신청해야만 제공한다면 책임의 방향이 뒤바뀐다. 학생에게 선택할 권한이 없는 공간의 접근성을 학생 개인이 요청하고 입증해야 하는 구조이기 때문이다.

현실에서는 독립형 책상이나 높이조절 책상이 필요할 때 장애학생이 장애학생지원센터에 연락하고, 수강과목과 강의실을 확인한 뒤, 담당자 또는 교수자에게 다시 설명해야 하는 경우가 있다. 강의실이 변경되거나 다음 학기가 시작되면 동일한 요구를 다시 신청해야 할 수도 있다. 책상이 다른 강의실로 옮겨지거나 제시간에 배치되지 않으면 개강 후 일정 기간 부적합한 책걸상을 사용하거나 수업 참여를 제한받는다.

이 과정에서 비장애학생에게는 요구되지 않는 행정적 노동이 장애학생에게만 발생한다. 장애학생은 자신의 신체기능과 어려움을 반복해서 설명하고, 지원 필요성을 증명하며, 신청이 받아들여질 때까지 기다려야 한다. 편의를 요청했다는 사실이 교수자와 동료에게 드러나는 상황도 감수해야 한다. 결국 신청주의적 편의제공은 시설 부족의 비용을 장애학생의 시간·노력·개인정보·심리적 부담으로 전가한다.

신청권과 신청주의는 다르다

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제30조의2는 장애학생지원센터가 장애학생의 개인별 수요를 조사하고 이를 반영한 교육지원계획을 매 학기 작성하도록 규정한다. 제31조는 대학의 장이 학습보조기기, 교육지원인력, 취학편의, 정보접근 및 편의시설 지원 등을 적극적으로 강구하고 제공하도록 한다. 제35조는 필요한 지원이 제공되지 않을 때 장애학생이 서면으로 지원을 신청하고 그 결정에 대해 심사를 청구할 수 있도록 한다.

여기서 학생의 신청권과 대학의 신청주의적 운영을 구분해야 한다. 신청권은 필요한 지원을 요구하고 거부나 부작위에 대응하기 위한 권리구제 수단이다. 반면 신청주의는 장애학생이 먼저 요구하지 않으면 기본적인 접근성조차 제공하지 않는 운영방식이다.

법은 대학에 편의를 ‘적극적으로 강구하고 제공’하도록 요구하고 있다. 그럼에도 높이조절 책상이나 독립형 책상을 학생이 매번 신청해야만 제공하는 관행은 대학의 선제적 의무를 학생 개인의 요청 의무로 바꾸는 결과를 낳는다. 신청은 권리를 보완하는 장치여야지, 권리가 발생하는 조건이어서는 안 된다.

특히 프레임형 책걸상을 이용하기 어려운 뇌병변장애학생에게 독립형 책상을 제공하는 것은 특혜나 개인 물품 대여가 아니다. 강의실의 기본 가구가 다양한 신체조건을 수용하지 못하기 때문에 발생한 환경적 장벽을 제거하는 것이다. 접근 가능한 출입문을 사용하기 위해 매 수업마다 별도로 신청하지 않는 것처럼, 자신의 몸에 맞는 기본 책상을 이용하기 위해서도 매번 신청하도록 해서는 안 된다.

최근 장애대학생을 대상으로 한 연구에서는 시설의 설치 여부보다 실제 작동성, 공간적 연결성 및 독립적인 이용 가능성이 실질적 접근성을 좌우하는 것으로 나타났다. 반복적으로 다른 사람에게 도움을 요청해야 하는 상황은 학습 참여 제한을 넘어 정서적 위축과 사회적 고립으로 이어질 수 있었다. (장진경 외2026)

법적 최소기준을 충족해도 이용할 수 없을 수 있다

현행 편의시설 기준은 장애인이 이용할 수 있는 출입문의 통과유효폭을 0.9미터 이상, 출입문 전면의 유효거리를 1.2미터 이상으로 규정한다. 자동문이 아닌 경우에는 문 옆에 0.6미터 이상의 활동공간을 확보하고 바닥에 문턱이나 높이 차이를 두지 않도록 한다.

그러나 문 폭이 기준에 맞더라도 무거운 여닫이문을 한 손으로 당기면서 몸의 균형이나 이동기기를 조작하기 어렵다면 독립적인 출입은 보장되지 않는다. 출입문 주변에 책걸상과 기자재가 놓여 실제 통과 폭이 좁아지거나, 문을 통과한 직후 회전할 공간이 없다면 법적 치수는 실질적인 접근성으로 이어지지 않는다.

전북 소재 4년제 대학 6곳을 조사한 연구에서도 대학 편의시설이 전반적으로 법적 기준에 미치지 못했으며, 기준에 맞게 설치된 시설도 불편한 이용구조와 관리 부족 때문에 장애학생에게 적합한 환경을 제공하지 못한 것으로 평가됐다. (장명화·정성학·이민규·배선영 2016)

따라서 대학은 휠체어가 문을 통과하는지만 확인해서는 안 된다. 보행보조기구를 사용하는 학생이 균형을 잃지 않고 문을 열 수 있는지, 불수의운동이 있는 학생에게 충분한 여유 공간이 있는지, 좌석까지 독립적으로 이동할 수 있는지, 프레임형 책걸상에 몸을 억지로 맞추지 않고도 수업에 참여할 수 있는지까지 평가해야 한다.

해외 사례가 보여주는 ‘상시 제공’의 원칙

미국의 「2010 ADA Standards」는 classroom과 lecture hall의 고정좌석 수에 따라 휠체어 공간을 의무적으로 확보하고, 이동식 책상과 학생용 작업면의 5% 이상을 접근 가능하게 설치하도록 한다. 고정좌석은 4～25석 1개, 26～50석 2개, 51～150석 4개의 휠체어 공간을 요구한다. 이동식 책상 50개가 있다면 5%를 계산하고 소수점을 올려 최소 3개의 접근 가능한 작업면이 필요하다.

이 기준의 의의는 휠체어석의 수량에만 있지 않다. 접근 가능한 작업면을 특정 학생의 신청 이후 임시로 들여오는 물품이 아니라 강의실에 상시 갖추어야 하는 기본시설로 본다는 데 있다.

영국 에든버러대학교는 신축 강의실 전방과 후방에 휠체어 공간을 분산하고, 각 공간에 높이조절 필기대와 인접 동반자석을 제공한다. 유연한 학습공간에는 최소 1개의 높이조절 테이블을 두도록 한다. 이는 휠체어 사용자뿐 아니라 고정된 프레임형 책걸상을 이용하기 어려운 뇌병변장애학생에게도 적용할 수 있는 방식이다.

UCL은 438개 강의실을 조사한 뒤 높이조절 책상과 휠체어 공간을 단계적으로 확충하고, 접근성 가구가 다른 장소로 이동하지 않도록 표시와 자산관리까지 시행하고 있다. 캐나다 브리티시컬럼비아대학교도 강의실 좌석의 일정 비율을 접근 가능하게 확보하고 높이조절 또는 적응 가능한 작업면을 시설기준에 포함한다.

해외 사례의 공통점은 접근 가능한 가구를 ‘장애학생 전용 특별물품’이 아니라 다양한 학생이 선택할 수 있는 강의실의 기본 구성으로 본다는 점이다.

보편적 제공과 개별적 조정의 이중체계가 필요하다

보편적 제공은 모든 장애학생에게 동일한 책상을 지급하자는 의미가 아니다. 오히려 기본 환경을 다양하게 구성하고, 그것만으로 해결되지 않는 요구에 대해서는 개별적 조정을 추가하는 이중체계를 의미한다.

우선 모든 강의실에 프레임형 책걸상만 설치하는 관행을 개선해야 한다. 전체 학습용 작업면의 일정 비율을 충분한 폭과 깊이를 갖춘 독립형 책상으로 확보하고, 그중 최소 1개 이상을 높이조절형으로 설치해야 한다. 의자도 폭, 높이, 팔걸이와 자세지지 방식이 다른 유형을 일부 비치해 학생이 자신의 신체조건에 맞게 선택할 수 있어야 한다.

둘째, 접근 가능한 책상을 강의실 맨 앞이나 출입문 옆에 한 개만 두어서는 안 된다. 접근 가능한 좌석을 전·중·후방에 분산하고 통로와 조별활동 공간에 연결해야 한다. 장애학생에게도 시야, 수업 방식, 동료관계에 따라 자리를 선택할 권리가 있기 때문이다.

셋째, 강의실 배정 전에 출입구 유효폭, 문 개방력, 회전공간, 책걸상 형태, 이동통로, 강단 접근성 등을 확인해야 한다. 장애학생이 수강하는 것으로 확인된 뒤 강의실 변경을 신청하게 할 것이 아니라, 처음부터 접근 가능한 강의실을 배정하는 시스템이 필요하다.

넷째, 학기 초 개인별 교육지원계획에서 확인된 상시적 요구는 모든 수강과목에 자동으로 연계해야 한다. 학생은 새로운 필요나 변경사항만 추가로 알리도록 하고, 독립형 책상·높이조절 책상·접근 가능한 좌석과 같은 기본시설을 과목마다 반복 신청하지 않도록 해야 한다.

다섯째, 시설점검에 뇌병변장애학생을 포함한 장애 당사자가 직접 참여해야 한다. 점검표의 치수만 측정할 것이 아니라 실제로 문을 열고, 좌석까지 이동하고, 책상에 앉아 필기·노트북 사용·자세변경·발표와 조별활동이 가능한지를 확인해야 한다.

장애학생의 몸이 아니라 강의실이 달라져야 한다

프레임형 책걸상은 특정한 신체 크기와 움직임, 앉은 자세를 표준으로 전제한다. 그 표준에서 벗어난 학생에게 별도의 신청을 요구하는 순간, 문제의 원인은 획일적인 강의실이 아니라 장애학생의 몸인 것처럼 바뀐다.

그러나 뇌병변장애학생이 프레임형 책걸상을 사용하기 어려운 것은 학생이 대학의 환경에 적응하지 못해서가 아니다. 대학의 가구가 다양한 신체와 움직임을 수용하도록 설계되지 않았기 때문이다. 해결책도 학생이 몸을 억지로 책걸상에 맞추거나 매번 예외를 요청하는 것이 아니라, 강의실이 다양한 몸에 맞게 변화하는 것이어야 한다.

중증뇌병변장애 당사자이자 대학원생인 나에게 높이조절 책상과 독립형 책상은 호의로 제공되는 편의품이 아니다. 수업에 참여하기 위한 기본적인 교육환경이다. 내가 사용할 수 있는 책상이 있는지 확인하고, 없으면 신청하고, 필요성을 다시 설명해야만 비로소 앉을 수 있는 강의실은 아직 모두에게 열린 강의실이 아니다.

대학의 학습권은 장애학생이 신청서를 제출한 순간부터 시작되어서는 안 된다. 강의가 개설되고 강의실이 배정되는 순간부터, 다양한 몸과 움직임을 가진 학생이 이미 그 공간에 올 수 있음을 전제로 보장되어야 한다. 신청하지 않아도 들어갈 수 있고, 신청하지 않아도 앉을 수 있으며, 신청하지 않아도 다른 학생과 함께 배울 수 있는 강의실이야말로 대학이 지향해야 할 보편적 교육환경이다.

-장애인 곁을 든든하게 지켜주는

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